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Wie Schule funktioniert Schüler, Lehrer, Eltern im Lernprozess von Brenner, Peter J. (eBook)

  • Erscheinungsdatum: 12.03.2009
  • Verlag: Kohlhammer
eBook (ePUB)
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Wie Schule funktioniert

Ohne Unterlass werden in der deutschen Bildungsdiskussion die Pisa-Ergebnisse und mit ihnen die Frage der Bildungsgerechtigkeit hin und her gewendet. Dabei gerät aus dem Blick, dass die Schule mit lebendigen Menschen zu tun hat: mit Schülern, Lehrern und auch mit den Eltern der 'bildungsfernen' und 'bildungsnahen' Schichten. Sie alle, Schüler, Lehrer, Eltern sind maßgeblich daran beteiligt, ob Schule funktioniert oder nicht. Denn zur Schule gehören nicht nur die spektakulären Tests mit den großen Schlagzeilen. Zur Schule gehört ebenso der Alltag im Klassenzimmer, im Lehrerzimmer und auf dem Pausenhof; zur Schule gehören die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen in der Überflussgesellschaft, die Lehrerausbildung und Lehrerweiterbildung, die Lehrer- und die Elternverbände mit ihren politischen Einflussmöglichkeiten. Das Buch handelt von dem unentwirrbaren Beziehungsgeflecht von großer Politik und Schulalltag, von statistischen Zahlen und alltäglicher Wirklichkeit, von großen Ansprüchen und kleinen Erfolgen, von eingängigen Slogans und widerstreitenden Interessen. Es beschreibt die Wege und Irrwege der jüngsten Entwicklungen im deutschen Schulwesen und es will zeigen, wie trotz allem Schule für alle Beteiligten zum Lernprozess werden kann.

Prof. Dr. Peter Brenner lehrt an der Philosophischen Fakultät der Universität zu Köln.

Produktinformationen

    Format: ePUB
    Kopierschutz: watermark
    Seitenzahl: 268
    Erscheinungsdatum: 12.03.2009
    Sprache: Deutsch
    ISBN: 9783170277045
    Verlag: Kohlhammer
    Größe: 8017kBytes
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Wie Schule funktioniert

Veränderte Kindheit

Kindheit sieht aber heute auch anders aus als noch vor dreißig Jahren. Eine der wichtigsten Veränderungen ist wohl die, dass die Grenze zwischen der Welt der Kinder und Jugendlichen einerseits und der Erwachsenenwelt andererseits wieder fließend werden. Wahrscheinlich ist die Beobachtung richtig, dass in der modernen Gesellschaft die Kluft zwischen den Generationen geringer geworden ist. Der Vorsprung der älteren vor der jüngeren Generation ist geschrumpft; Alte und Junge sehen sich gleichermaßen ratlos vor den gleichen Problemen einer Gesellschaft, die weder die einen noch die anderen durchschauen oder gar beherrschen. (Giesecke, Freizeiterziehung, 237)

Seit den späten achtziger Jahren hat die deutsche Pädagogik diese Beobachtungen in ein Konzept der "Veränderten Kindheit" gefasst und daraus weitreichende theoretische wie praktische Folgerungen gezogen. Die neuere Pädagogik hat den Merkmalen dieser Entwicklung einige Aufmerksamkeit geschenkt und damit soziale Prozesse theoretisch zu beschreiben versucht, deren Auswirkungen jedem Lehrer aus dem Klassenzimmer täglich gegenwärtig sind. Die Kindheit habe sich, so sagt man, verändert, weil sich die umgebenden Lebensverhältnisse verändert hätten: Die Familienverhältnisse seien anders geworden; das Freizeit- und besonders das Medienangebot für Kinder habe sich radikal verändert, die Erziehungsnormen seien im Wandel begriffen und schließlich sei die Gesellschaft multikulturell geprägt.

In der Summe könne man davon ausgehen, dass "ein Prozeß zunehmender Diversifikation von Kindheitsmustern ein herausragendes Merkmal der heutigen Kindheit zu sein scheint". (Fölling-Albers, Kindheit, 57) Das alles wird richtig sein und heute noch mehr zutreffen als seinerzeit; es klingt dramatisch und ist es vielleicht auch. Aber diese sozialen und familiären Verhältnisse sind durchaus nicht so neu, wie es den Propagandisten der "veränderten Kindheit" erscheinen mag. Bei nüchterner Betrachtung ist es eigentlich nichts Neues, dass sich "Kindheit" verändert: die Kindheit in der Wilhelminischen Zeit war eine andere als die der Weimarer Republik, und die unterschied sich von der des Dritten Reichs. Und die defizitären Kindheitsmuster, die man heute glaubt feststellen zu können, finden in manchem Detail eine erstaunliche, längst vergessene Parallele in den Lebensbedingungen der unmittelbaren Nachkriegszeit.

Möglicherweise haben die Veränderungen gegen Ende des 20. Jahrhunderts eine neue Qualität; das liegt nahe. Die Veränderungsprozesse beschleunigen sich und sie haben die Gestalt eines "Modernisierungsschubs", und man wird damit rechnen müssen, dass dieser dramatischere Auswirkungen auf die Schule hat als die gesellschaftlichen Problemlagen vergangener Jahrzehnte. (Fölling-Albers, Bedingungen, 127)

Aber "veränderte Kindheit" hat es immer gegeben; diese Einsicht ist trivial. Bei näherer Betrachtung wird man vielleicht zu dem Schluss kommen müssen, dass sich weniger die Kindheit als vielmehr die Auffassung von Schule geändert hat. Die Vorstellung, dass sich aus der "veränderten Kindheit" "neue Aufgaben für die Grundschule" ergäben, ist vielleicht die entscheidende Neuerung: Nicht nur, so lautete der einhellige Tenor, muss die Grundschule auf diese Veränderungen pädagogisch-didaktisch reagieren, um ihrem Unterrichtszweck entsprechen zu können; es seien ihr auch "neue, erweiterte Aufgaben zugewachsen". (Fölling-Albers, Kindheit, 59)

Mit der Einigung darüber, dass es so ist, ist freilich noch längst nicht gesagt, dass die Schule diesen neuen Aufgaben auch gerecht werden könne. Die entsprechenden Warnungen werden gerne überhört. Die Schulpädagogik und ihr folgend die Bildungspolitik neigen dazu, aus meist ungesicherten und oft veralteten empirischen Befunden Aufgabenzuweisungen an die Schule abzuleiten; und sie neigen auch zu einer einseitigen Wahrnehmung der Veränderungen nach dem Muster der "Verlustkindheit". (Sch

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